Das Gelingen einer Unterrichtsstunde hängt nicht nur von den Inhalten, sondern vor allem von der Unterrichtsorganisation ab. Vor allem Fremdsprachenlehrer kennen die besondere Situation der oft etwas schüchternen und lückenhaften Schülerkommunikation aus ihren Unterrichtsstunden. Im Folgenden sollen Ideen und Organisationsformen für das interkulturelle Lernen und für den Fremdsprachenunterricht vorgestellt werden, die die Voraussetzungen aufgreifen und nutzen.
Offene Unterrichtsformen ermöglichen es den Lehrkräften, eine neue und vor allem intensivere Beziehung zu ihrer Klasse herauszubilden. Für Schüler wirkt sich dies rundherum positiv aus:
In der Anfangsphase führen diese Formen der Unterrichtsorganisation zu einer Mehrbelastung für die Lehrkraft, einige Erfahrungen sind:
- Ich habe vor allem anfangs viel mehr Zeit benötigt als vermutet.
- Dramatische Arbeitsformen wie Standbild und Rollenspiel waren sehr ungewohnt und stifteten zuerst viel Unruhe.
- Meine Schüler waren bisher nie soviel über sich selbst gefragt worden. Einige fanden das toll. Andere reagierten misstrauisch.
Insgesamt kommt es nach dem deutlich größeren Arbeitsaufwand für die Lehrkräfte (Zeitaufwand, viel persönliches Einbringen, ungewohnte Arbeitsformen) aber zu Erleichterungen. Diese Erleichterungen, die zuerst im sozialen Bereich genannt werden, wirken sich auch auf die Leistungen der Kinder aus. Damit sich jedes Kind sicher fühlt, sich öffnen und weiterentwickeln kann, muss die Lehrkraft in ihrem Unterricht eine sichere Atmosphäre schaffen. Dazu müssen Inhalte und Methoden so gewählt werden,
Für die Kinder bedeutet das:
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Das Rollenspiel ist eine Arbeitsform, bei der Kinder handelnd darstellen können, was sie bewegt. Rollenspiele können beliebig variiert werden und bieten auch Platz für die Mehrsprachigkeit. Zu Beginn sind die Rollenspiele meist für alle Beteiligten schwierig. Zur Gewöhnung der Schüler an diese Unterrichtsform bietet sich ein behutsamer einstieg an, bei dem der Schwierigkeitsgrad des Rollenspiels allmählich gesteigert wird. Dafür erhalten die Kinder ihren Rollentext zunächst schriftlich und lesen ihn vom Platz aus vor. Dann schreibt jedes Kind seinen Text auf einen Zettel, der dann im Stuhlkreis vorgelesen wird. Daraufhin wird der Text, der sich noch in der Hand des Kindes befindet, frei vorgetragen. Erst danach spielen die Kinder ihre Rolle frei vor den anderen. Auch Requisiten sollten für das Rollenspiel unterstützend genutzt werden. Sie regen Schauspieler und zuschauende Kinder an und verdeutlichen den Kindern, dass sie nicht sich selbst spielen. Das Einüben von Rollenspielen sollte in kleinen Gruppen erfolgen. Es ist notwendig, dass jedes Kind in der Gruppe einen klaren Auftrag hat.
Bei der Einteilung der Gruppen sollte darauf geachtet werden, dass nicht nur Freundesgruppen miteinander arbeiten. Außerdem sollte niemand in einer Gruppe mitarbeiten müssen, in der er/sie nicht sein möchte oder in der er/sie als Außenseiter gilt. Hier kann es hilfreich sein, unterschiedliche spielerische Gruppeneinteilungen einzuüben (durch abzählen, durch Lose ziehen, ...) und diese abwechselnd anzuwenden. Bei der späteren Gruppenpräsentation sollten nicht nur leistungsstarke Kinder mit der Präsentation beginnen, da sonst die Aufmerksamkeit und die Wertschätzung der anderen Kinder zu kurz kommen können.
Die Nachbesprechung ist wichtig, um die Bewertung von Einzel- und Gruppenleistung durch die Klasse in einer offenen Atmosphäre zu erfahren. Bei der Bewertung sollten die Eindrücke der Schauspieler und der Zuschauer in einem Gespräch mit der Lehrkraft gesammelt werden.
Den Kindern sollen in der Nachbesprechung Verbesserungsvorschläge aufgezeigt werden.
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Eine cornische Sage, erarbeitet von der Klasse 4a des GS Upstalsboom in Aurich (21.12.1998) Sie sehen im folgenden Ausschnitt ein gelungenes Beispiel für eine englischsprachige Schüleraufführung.
(Das Video hat dann eine geringere Auflösung, Größe und somit auch geringere Qualität. Aber Sie können es auch in kurzer Zeit laden!)
(Das Video hat dann eine höhere Auflösung, Größe und somit auch bessere Qualität.)
Das Instrument Fliegender Teppich wurde für ein Forschungsprojekt in Sachsen entwickelt. In einem Schulversuch bekamen junge Fremsprachenlerner neben dem regulären Unterricht in Englisch zusätzlich Unterrichtsstunden in wahlweise Französisch, Tschechisch oder Polnisch. Es wurden jeweils zwei Gruppen gegenüber gestellt: Klassen, die einstündig („normal“) unterrichtet wurden und Klassen, in denen die neue Sprache dreistündig („intensiv“) unterrichtet wurde.
Da es sich um Grundschüler handelte, mussten Forschungsinstrumente entwickelt werden, die sowohl den Fähigkeiten der Schüler als auch den wissenschaftlichen Anforderungen der Studie gerecht wurden. Ein Auszug aus dem Bericht zur Sachsenstudie beschreibt das Instrument:
Das Instrument Fliegender Teppich bezog sich gegenüber dem Vorigen nur auf das Zielsprachenland. Es wurde zweimal eingesetzt. Die Kinder wurden nach der Methode der Fantasiereise, unterlegt mit Musik, eingestimmt: Ihr fliegt auf einem Zauberteppich von eurer Wohnung/ Schule hoch, langsam über Deutschland bis zur Grenze, und blickt herunter. Was seht Ihr nun? Dann schlossen die Kinder die Augen und imaginierten. In Klasse 3 wurden Gruppen auf die Reise geschickt und danach um mündliche Statements gebeten. Am Ende von Klasse 4 schrieben die Kinder nach einer gewissen Zeit das gerade Gesehene-Erinnerte auf (projektives Verfahren). Die Länge der Erzählungen variierte von einer halben DIN-A-4-Seite bis über eine eng beschriebene Seite.
Von 142 Kindern liegen Aufsätze vor. Für die Auswertung, wie sie für den Bericht von Januar 2003 fertiggestellt wurde, wurde eine Kategorisierung vorgenommen, die Aussagen wurden von zwei Personen quantifiziert. Anschließend wurden die Einträge auf Signifikanzen überprüft. Es zeigte sich, dass das Verfahren hochsignikante Ergebnisse brachte. Darüber hinaus ist zu notieren, dass es bei den Lehrkräften auf gute Akzeptanz stieß.
Das Verfahren wurde parallel in irischen Klassen (Deutschlandbild) eingesetzt, um eine weitere Vergleichsebene zu gewinnen.
Kategorien Deskriptoren 1 Negatives Mit Paris ist es aus; man kann sie kaum verstehen, Rübezahl ist doof 2 Positives Die Tschechen spielen gut Eishockey 3 Neutral In England sind die Verkehrsmittel anders als bei uns 4 Abgeschwächte Werturteile Zuerst dachte ich, die sehen ja komisch aus, die haben ja schwarze Gesichter, nicht alle, da ist einer, der ist normal. Das werde ich heute natürlich nicht mehr sagen, das ist normal, aber da war ich zum ersten Mal im Ausland. 5 Personen „die anderen“ konkret, nicht nur Sehenswürdigkeiten 6 Anzahl Szenen 7 Konkretheit der Vorstellung Verbindung Realität – Phantasie, Detailliertheit 8 Direkte Rede in der Muttersprache Der direkteste Kontakt mit dem Fremden 9 Direkte Rede in der Fremdsprache — 10 Namen in der Zielsprache Buckingham Palast oder Palace 11 Rechtschreibfehler in 9/10 — 12 Landeskundliche Informationen Hier Angaben zum Alltag und Authentizität, nicht Sehenswürdigkeiten Ausgewählte Ergebnisse
- Englisch:
- Zwischen Int und Normal waren die Kategorien Negatives, Positives, Namen in Zielsprache, Rechtschreibung und Landeskunde hoch signifikant. Die Int-Schüler schrieben signifikant mehr positives und negatives, verwendeten mehr englischsprachige Bezeichnungen und machten weniger Rechtschreibfehler. Die N-Schüler schrieben mehr landeskundliche Fakten auf.
Signifikante Unterschiede zwischen Sprachen:
In allen drei Sprachen hatten die Int-Schüler mehr positive Assoziationen, mehr direkte Rede und weniger Rechtschreibfehler. Der Umfang war durchschnittlich sechs Szenen, bei den N-Schülern vier.
Signifikante Unterschiede zwischen Sprachen bei den Int-Klassen:
- Tschechisch:
- Hier wurde mehr Negatives erwähnt, was aber auf Einzelerlebnissen zu beruhen scheint.
- Französisch:
- Mehr Personen erschienen in den Aufsätzen. Dies ist sicher auf die Klassenfahrten zurückzuführen, die aufgrund der weiten Reise und der Vorbereitung als Höhepunkt des zweijährigen Angebots einen herausgehobenen Charakter hatten. Demgegenüber ist der Weg über die Grenze für die Tschechisch- und Polnischklassen eher von der „Normalität des Fremden“ (Hans Hunfeld) geprägt.
- Englisch:
- Mehr fremdsprachige Bezeichnungen wurden verwendet. Das erinnerte Bild scheint mit dem Namen zusammen gespeichert zu werden.
Für die Zahl der geschilderten Szenen lag der Mittelwert für E und Fr bei 6, für Cz bei 3 Szenen. Bei den Normalschülern lagen, wie erwähnt, nur für Cz und Eng Aufsätze vor. Bei Englisch gab es mehr Negatives (aber dies war vor allem das schlechte Wetter); es gab mehr Personennennungen, mehr Zielsprache und mehr Rechtschreibfehler als bei Tschechisch. Die Zahl der Szenen betrug bei E: 5, bei Cz: 2.
Diskussion
Die Frage ist letztlich, wie Grenznähe, Intensität , Reiseerfahrung, Popularität der Kultur, Präsentation der Kultur durch die Lehrkraft und familiäre forderliche Bedingungen ineinander spielen beim Aufbau und der - je nach Metaphernwahl - Verdichtung bzw. Verfeinerung des Bildes der anderen Kultur und der Positionierung des kindlichen Selbst in ihr und ihr gegenüber. Was davon im Gedächtnis bleibt, wurde hier mit einer Methode des unmittelbaren Erinnerns nach einem evozierten Tagtraum explorativ festzustellen versucht. Es zeigte sich, dass die gewählten Ordnungskategorien sinnvoll sind und aufschlussreiche Ergebnisse bringen. Jedoch ist das Instrument nur als eine Form des Erkenntnisgewinns anzusehen. Zu der u.a. interessierenden Frage, inwieweit die Kinder Pauschalurteile über die Zielsprachenkultur differenzierten (Kategorie abgeschwächte Werturteile) wurden nur sehr wenige Statements gefunden. D.h. entweder sind Schüler dieses Alters noch nicht auf der Stufe, wo sie Werturteile zurücknehmen, oder das Instrument eignet sich nicht dafür (nicht valide), was eher wahrscheinlich ist. Denn wenn die Aufgabe ist, sich vorzustellen, über das Land zu fliegen und zu notieren, was man sieht, ist die Aufmerksamkeitsrichtung anders als bei einer Diskussion im Klassenverbund. Bei anderen Verfahren wie der Kulturgeschenkeliste, die von der Verf. mehrfach erprobt wurden (die Schüler sollten sich Geschenke für Gastschüler überlegen und die Auswahl begründen; in der Dresden Studie nicht angewandt) und bei dem Fragebogen zu Heimat/Europa in dieser Studie zeigte sich durchaus die Fähigkeit Zehnjähriger, Urteile zu differenzieren.
Direkte Rede in der Zielsprache kann als Zeichen von Mut interpretiert werden. Dies betrifft die reale Kommunikation, aber auch den Kontext des Fliegenden Teppichs. Die Intensivschüler in allen drei Sprachen verwendeten sie mehr, d.h. der Unterricht hat, mit diesem feinen Instrument gemessen, hier Türen geöffnet.
Die Schüler mit dem einstündigen Angebot machten insgesamt mehr neutrale, nicht-bewertende Statements.
Bei den Negativa aus dem Bereich Tschechisch scheint eine einzige konkrete Austauscherfahrung eine Rolle gespielt zu haben, die sich in den Aufsätzen niederschlug. Bei den N- Schülern mit Cz zeigten sich nämlich weniger Negativa als bei den Int- Schülern, was überrascht. Deshalb scheint in der Tat eine bestimmte Erfahrung eine große Rolle gespielt zu haben. Besonders bei Tschechisch, dessen Angebot wie Polnisch den Vorteil der häufigen Grenzüberquerung in sich birgt, ist zu beachten, dass erst nach Wiederholungen der Instrumente Forschungsergebnisse ggf. stabilisiert sind. Die geringere Popularität der Sprache in Deutschland und eine mehr abwartende Einstellung der Eltern (Haben die Kinder keinen Nachteil gegenüber den Englischlernenden?) könnten sich als geringere Dichte des Bildes niedergeschlagen haben. Der Abschlussfragebogen an die Eltern (mit hoher Rücklaufquote) ergab freilich auch bei Cz sehr hohe Akzeptanz. In den vorläufigen Empfehlungen am Ende des Berichts (siehe unten) findet sich ein Kommentar zu diesem Aspekt.
In Punkto Rechtschreibung von Wörtern in der Zielsprache gab es bei Französisch am meisten Fehler: dies lässt sich aus dem Unterschied Sprache/Schrift und dem Abstand zum Deutschen erklären, aber auch damit, dass Französisch vielleicht noch ganzheitlicher (die Unlogik sei verziehen) vermittelt wurde. Und die Aufsätze zeigen, dass die Schüler sich auf die Intensität der Bilder konzentriert haben, so dass die Schilderung im Vordergrund für sie stand. Bei Cz waren die Lehrer bewusst auf korrekte Schreibweise bedacht.
Quelle: Angelika Kubanek: Frühes Intensiviertes Fremdsprachenlernen. Bericht über die wissenschaftliche Begleitung eines Modellprojekts des Sächsischen Kultusministeriums. Dresden/Braunschweig 2003
Als starke Erlebnisse werden Ereignisse bezeichnet, die für die Schüler nicht alltäglich sind und die den oftmals gezwungenermaßen ähnlich ablaufenden Fremdsprachenunterricht aufbrechen.
Im Folgenden wollen wir einige Beispiele nennen, die einen nachhaltigen Eindruck auf die jeweiligen Schüler machten und sich vorallem auf die Authenzität des Fremdsprachenunterrichts auswirkten.
Nichts
ist für Schüler frustrierender, als das Gefühl, das Gelernte nicht gebrauchen
zu können. In der normalen Unterrichtssituation verlangt zwar der Lehrer, dass
die Schüler in der Fremdsprache kommunizieren, allerdings wirkt dies in den
Augen der Schüler in einigen Situationen nicht authentisch. Deshalb ist es sinnvoll,
als Lehrkraft hin und wieder die Welt ins Klassenzimmer zu holen und den Schülern
die Notwendigkeit des Lernens mit Anreizen zu verdeutlichn. Der Besuch eines
Gastes aus einem Land, in dem die Zielsprache gesprochen wird, ist für Schüler
aufregend und eine Herausforderung. Denn nun müssen sie auf das Gelernte zurückgreifen
und können sich nicht darauf verlassen, dass ein Wechsel in ihre Muttersprache
bei Kommunikationsproblemen helfen wird.
Mitte März 2005 bekam eine Braunschweiger Grundschulklasse (4. Klasse) Besuch von einem Gast aus Indien. Zu diesem Zeitpunkt hatten die Schüler seit 1 ¾ Jahr Englischunterricht. Der Gast sprach ausschließlich Englisch mit den Schülern und berichtete von seiner Heimat, von seiner Familie und von der Schule, die er als Junge besucht hatte. Die Schüler stellten ihm, unterstützt von der Englischlehrerin, Fragen zu seiner Person und den Lebensverhältnissen in Indien. Als Hausaufgabe schrieben die Schüler Erinnerungsprotokolle in Form kleiner Texte, in denen sie über den Besuch des Inders in ihrer Klasse berichten. Eine Auswahl finden Sie im Anschluss:
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1.
Bitte ordnen Sie die Schüleräußerungen verschiedenen Kategorien zu, z.B. Essen,
Klima, Schule etc.
2. Nennen Sie Gründe, warum die Schüleräußerungen in Qualität und Umfang variieren!
Hier
sehen Sie den Besuch einer kolumbianischen Lehrerin in einer Anfängergruppe.
Der Gast berichtet über Kolumbien und erzählt den Schülern ein kolumbianisches
Märchen.
Video klein (990 kB) / Video groß (2,61 MB)
Video klein (912 kB) / Video groß (2,44 MB)
Video klein (448 kB) / Video groß (1,42 MB)
Dieses Instrument bietet sich an, wenn eine Partnerschaft zu einer anderen Schule im Ausland besteht. Hier schließen sich zwei Klassen zusammen, die sich gegenseitig über ihr Land, seine Kultur und über die Interessen der Schüler informieren möchten. Eine Komponente dieses Austauschs ist das Verschenken einer culture box, z. B. zu Weihnachten oder einem anderen Feiertag, der den Schülern wichtig ist. In dieses Paket legen die Schüler Dinge, die sie selbst für die andere Klasse gesammelt haben, also beispielsweise die DVD zu einer beliebten TV-Serie, ein Poster der Fußballnationalmannschaft, den Stadtplan ihrer Stadt, kleine selbst verfasste Texte über ihre Region, Süßigkeiten oder andere Lebensmittel, die sie für interessant halten.
Auch in Irland wurde das Auspacken des Päckchens auf Video aufgenommen. Im folgenden wird eine Darstellung zum Versenden und Erhalten dieser „culture box“ gegeben. Sie ist ausführlich in dem Bericht und Teil der im Entstehen befindlichen o.g. Dissertationsschrift. Das Verhalten der irischen und der deutschen Kinder wird darüber hinaus verglichen. Als Anekdote sei vorab erwähnt, dass die deutschen Kinder Stundenpläne mitschickten, was der irische Schulleiter mit How well organised kommentierte, da er die Wochenpläne viel flexibler handhabte. Das Päckchen aus Deutschland enthielt Weihnachtliches. Die deutschen Süßigkeiten riefen bei 71% der Iren negative Reaktionen hervor (Geschmack, Farbe). Beim Auspacken wollten die irischen Kinder nicht aus der Gruppe heraustreten (stärkeres Gruppengefühl). Die deutschen zeigten im Verlauf des Auspackens selbstverständliches und kontinuierliches Interesse. Dies führte die Auswerterin auf den größeren Wohlstand zurück, was zu einer größeren Normalität von Geschenken und Objekten aus anderen Kulturen führt. Das neue Andere wird, da sie ohnehin mit englisch-amerikanischen Einflüssen konfrontiert sind, einfach kontinuierlich interessiert aufgenommen. Die irischen Schüler reagierten emotional stärker. Dies ist zu erklären durch monokulturelles Aufwachsen und große Distanz zu Deutschland. Sinnlich stark erfahrbare Geschenke riefen bei beiden Gruppen die stärksten Reaktionen hervor (Süßigkeiten, Räuchermännchen, Indianerposter). Die irischen Kinder bejahten die Frage, ob die deutschen anders seien als sie. Die Deutschen kamen ihnen jünger vor. Ihre eigene kärgliche, komfortlose Umgebung lässt sie weniger Kind sein. Ein irischer Junge kommentierte einen Cartoon, den die deutsche Klasse mitgeschickt hatte. Er war empört, dass der deutsche Zeichner eine bestimmte Szene witzig fand.
Quelle: Angelika Kubanek: Frühes Intensiviertes Fremdsprachenlernen. Bericht über die wissenschaftliche Begleitung eines Modellprojekts des Sächsischen Kultusministeriums. Dresden/Braunschweig 2003
Im Folgenden finden Sie ein Beispiel für eine Projektarbeit, wie Schüler sie selber anfertigen können. Im vorliegenden Beispiel haben Studenten einen norwegischen Kommilitonen interviewt und versucht, mehr über die Wahrnehmung des eigenen und des fremden Landes zu erfahren. Diese Art von Projekten kann von Schülern aller Altersstufen auf unterschiedlichem Niveau durchgeführt werden, die Schüler setzten eigene Interessenschwerpunkte (z.B. Was machen französische Kinder in ihrer Freizeit?, Ist Deutschland so, wie ein polnischer Schüler es sich vorgestellt hat? etc.).
Hier können Sie sich jetzt das PDF zur Projektarbeit ansehen und downloaden.