Begriffsklärungen:
Interkulturelles Lernen schließt ein, dass wir nicht bewerten, nicht versuchen,
etwas als normal oder unnormal einzustufen, sondern das Andere, den Fremden,
als einen Teil des Ganzen zu sehen. Interkulturelles Lernen hat als Basis die
Anerkennung der doppelten Normalität des Fremden (Hans Hunfeld). Sie
zeigt sich auch in der Fähigkeit, das Eigene zu erkennen und darüber zu reflektieren.
Bausteine Interkultureller Kompetenz:
* Sachkompetenz: Wissen über Kultur, Land, Sprachkenntnisse: die Kulturgrammatik
* Selbstkompetenz: Wissen über die eigene Kultur, Selbstreflexion, Rollendistanz,
Selbstregulierung bei der interkulturellen Kompetenz
* Sozialkompetenz: Empathie, Ambiguitätstoleranz
Interkulturelles Lernen:
Es bezieht sich auf Kommunikation und Handlung in pädagogischen Situationen,
die Kultur zum Gegenstand haben:
* Ausländerpädagogik
* Internationaler Austausch
* Dritte Welt Pädagogik
* Fremdsprachendidaktik
Alter des Lernbeginns:
Je jünger die Kinder- so die Hoffnung- desto unvoreingenommener sind sie.
Bis zum 11. Lebensjahr haben sie ein starkes unvoreingenommenes Interesse
an Neuem. Anfängliche Perspektiven des Kindes sind:
* Normalität des Fremden
* Später Übernahme der Wertungen des Erwachsenen
* Polarisierung
* Feindbilder
Beispiele für Themen:
* Familie (Fragen: normal/ abweichend? Pluralität von Familienkonzepten)
* Suche nach dem Sinn des Lebens (Gottesvorstellung).
* Unterschiedliche Weltbilder
* Mathematikunterricht in verschiedenen Ländern
Eine Klassifizierung aus Frankreich (Puren, 1998):
* La competence transculturelle (das Universale suchen, Menschenrechte)
* La competence culturelle (Kenntnisse und authentisches Material)
* La competence interculturelle (Kenntnisse, Symbole und Verhalten
in einer Begegnung mit Fremden)
* La competence multiculturelle (alle Lebensbereiche in einer Gemeinschaft
mit intensiver Kulturmischung)
Zusammenstellung : A. Kubanek, 2006
Wenn ein Fach in der Grundschule verpflichtend eingeführt wird, suchen Schulen, Lehrer, Schüler und Eltern nach der optimalen Routine. Das ist notwendig, denn für den Unterricht stehen nur beschränkte Mittel und Möglichkeiten zur Verfügung. Jede Unterrichtsstunde existiert nur EINMAL, und EINE Lehrerin in einer Klasse mit 20-25 Kindern kann nicht mehr als ein begrenztes Quantum an Kommunikation in Gang setzen.
Im regulären Fremdsprachenunterricht gibt es also Grenzen, die manchen idealistischen Lehrer und Forscher sehr unzufrieden machen. Wie gut Lehrerin und Lernmaterial auch sind, wie viel und wie hart auch gearbeitet wird: Die Kinder werden immer unter ihrem Potential bleiben, denn ihre wirklichen Fähigkeiten würden sie beim natürlichen Gebrauch der Fremdsprache außerhalb der Klasse entwickeln und für sich selbst unter Beweis stellen können. Sicher hat der classroom discourse eine pädagogische Authentizität, aber hier ist mit natürlich das direkte Feedback von einem native Speaker gemeint. In einer lebensechten Kommunikation sagt Max nie: Hello, I'm Max. I like apple Juice. What do you like? Nein, im Ausland steht Max mit der Schulklasse auf einem Bahnhof und muss dringend auf die Toilette. Und die Engländer verstehen Where ist das Klo? nicht. Max nimmt dann Zuflucht zur Körpersprache. Und wenn er dann erleichtert wieder zur Gruppe zurückkommt, hat er sehr gut verstanden, was Oh you mean, the loo. Well of course, there is one around the corner, over there bedeutet. Er wird auch verstanden haben, dass Can I have Spaghetti? äußerst unhöflich ist, und die englischen Kinder May I have some more Spaghetti, please? sagen, wenn sie in der Schulcafeteria anstehen. Zweifelsohne kann er nach diesem Erlebnis in Zukunft adäquat nach dem Weg fragen und etwas zu essen bestellen, und zwar mit der richtigen Intonation und Respekt für die Bewohner des Landes.
In der klassischen Formel Zeit × Lehrer × Unterrichtsmaterial × In der Klasse lernen × Üben fehlt der Faktor des tatsächlichen Gebrauchs einer Fremdsprache in einem realistischen Setting bzw. in realen Situationen. Es fehlen also der rich comprehensible input und die Herausforderung, die in der Unterhaltung eines Muttersprachlers - ob gleichaltrig oder erwachsen - mit dem Fremdsprachenlerner steckt. Ein Teil dieses Problems kann durch internationale Kontakte und Austausch gelöst werden.
Der Effekt eines Auslandaufenthaltes auf die Fremdsprachenkenntnisse ist schon lange bekannt. Seit Generationen sind deshalb aupairs nach Italien, Frankreich, in die USA oder nach England gegangen. Durch einen Besuch in England sollen Schüler sogar 5-mal so schnell Englisch lernen wie in der Klasse.
Alle Studien über Auslandsaufenthalte (Coleman, 1997) ergeben, dass die Fremdsprachenlerner die Fremdsprache anschließend besser sprechen und verstehen. Auch der Effekt in Bezug auf Selbständigkeit und Kulturverständnis ist beeindruckend. Seit 2000 wurden in einigen empirischen Untersuchungen die Ergebnisse von internationalen Kontakten und Austausch für den Unterricht resümiert. Ife (2000), Fisher & Evans (2000) und Oonk (2003) zeigen mit Blick auf ältere Schüler, dass ein Auslandsaufenthalt, selbst wenn er nicht länger als ein paar Tage dauert, zu einer bedeutungsvollen und signifikanten Verbesserung von Sprach- und Hörverständnisfähigkeiten in der Fremdsprache führt. Aber auch die Nutzung von modernen Kommunikationsmitteln wie e-mails im direkten Kontakt mit dem Schüler über der Grenze verbessert die allgemeinen schriftlichen Fähigkeiten (Sassen, 2000).
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Näheres zu Studien über Auslandsaufenthalte erfahren Sie hier:
Wie die Kommunikationsfähigkeit von Kindern im Alter von 6-11 während der Begegnung und durch die Begegnung mit einer anderen Klasse beeinflusst wird und wie sich cultural awareness herausbildet - dazu gibt es trotz der Popularität der Frühbeginn-Programme noch erheblichen Forschungsbedarf. Es ist also eine deutliche Diskrepanz zwischen Lehrplananspruch und tatsächlich gesicherter Wissensbasis festzustellen. In der Regel werden Erfahrungsberichte erstellt, etwa bei Comenius-Programmen. Der Forschungskontext selbst ist schwierig. Dies gilt für Verfahren, die emergente Interkulturalität bei der Begegnung aufspüren, wie auch für den Versuch, die sinnvolle Aussagen über die kulturelle Dimension mit quantifizierbaren Verfahren zu gewinnen.
Einige Schwierigkeitsmomente, die bei der Entwicklung von empirischen Verfahren zu beachten sind, mögen dies verdeutlichen:
Diese Forschungsschwierigkeiten könnten zu folgenden Konsequenzen führen:
Zu den wenigen Arbeiten, die Neuland betreten haben, gehört die Studie von Chromiec (2002). Sie hat in ihrer Dissertation das Verhalten 8-jähriger Schüler verfolgt, wobei die Experimentalgruppen ein in den Deutschunterricht integriertes altersangepasstes Trainingsprogramm zur Kultur Deutschlands absolvierte, die Kontrollgruppen nicht. Insgesamt wurden 80 Schüler beobachtet. In beide Gruppen wurde im Lauf des Schuljahres ein Gast geführt, und die Reaktionen wurden erfasst. Ihr Forschungsinteresse war die Tiefe des kindlichen Engagements im interkulturellen Kontakt. Für ihr Projekt bezog sich Chromiec, die polnische Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner untersuchte, auf sozial- und kulturpsychologische sowie phänomenologische Ansätze. Unter anderem ergab sich eine Typologie emotionell-kognitiver Strategien von Kindern bei der Begegnung: Interesse, Ambivalenz, Differenzierung, Unruhe. Schülerprofile wurden als Farbmuster umgesetzt.
In der umfangreichen Dresden-Studie zu Englisch, Französisch, Tschechisch in Klasse 3 und 4 mit 4 Wochenstunden sowie Polnisch mit l Wochenstunde ab Klasse l (Kubanek-German, 2003) wurde auch der kulturellen Dimension Aufmerksamkeit geschenkt. Es wurde eine Reihe von Verfahren neu entwickelt und eingesetzt, wobei die Ergebnisse, der mögliche Erkenntnisgewinn durch die neuen Verfahren und die Praktikabilität dieser Verfahren von Interesse waren. Die Schüler wurden in beiden Klassen zu ihrem Heimatbegriff befragt, ihre Kulturerfahrungen wurden mit der kulturellen Landkarte erfasst, so genannte starke Erlebnisse, d.h. Besuche von Gästen und Reisen, wurden mit Videos und Protokollen erfasst sowie die Übereinstimmung des Unterrichts mit den landeskundlichen Vorgaben in den Erprobungslehrplänen. Darüber hinaus wurde ein projektives Verfahren, der sog. Fliegende Teppich entwickelt.
Am Ende von Klasse 4 sah dieses so aus, dass die Schüler nach einer Entspannungsphase eingestimmt wurden, sich vorzustellen, auf einem Zauberteppich bis zur Grenze des Zielsprachenlandes zu fliegen. Sie sollten dann ihre Vorstellungen imaginieren. Anschließend schrieben sie nieder, was sie sahen. Die Aussagen der ca. 140 Aufsätze wurden kategorisiert. Es war möglich, statistische Verfahren anzuwenden, die z.T. hochsignifikante Ergebnisse bezüglich der Unterschiede zwischen Sprache und Typ des Programms (4-stündig bzw. das damalige sächsische Standardprogramm mit l Wochenstunde) ergaben. Die Ergebnisse könnten in diesem kurzen Überblick nur verzerrend dargestellt werden, deshalb sei hier aufgezeigt, wie Analysekategorien entwickelt wurden und wie Ergebnisse ihrerseits wieder sehr differenziert zu interpretieren sind.
Die Frage war letztlich, wie Grenznähe, Intensität, Reiseerfahrung, Popularität der Kultur, Präsentation der Kultur durch die Lehrkraft und familiäre förderliche Bedingungen ineinander spielen bei Aufbau und Verfeinerung des Bildes der anderen Kultur sowie der Positionierung des kindlichen Selbst in ihr und ihr gegenüber. Was davon im Gedächtnis bleibt, wurde hier mit einer Methode des unmittelbaren Erinnerns nach einem evozierten Tagtraum explorativ festzustellen versucht. Es zeigte sich, dass die gewählten Ordnungskategorien sinnvoll sind und aufschlussreiche Ergebnisse bringen. Direkte Rede in der Zielsprache kann als Zeichen von Mut interpretiert werden. Dies betrifft die reale Kommunikation, aber auch den Kontext des Fliegenden Teppichs. Die Intensivschüler in allen drei Sprachen verwendeten sie mehr, d.h. der Unterricht hat, mit diesem feinen Instrument gemessen, hier Türen geöffnet. Die Schüler mit dem einstündigen Angebot machten insgesamt mehr neutrale, nicht-bewertende Statements. Das Instrument trägt dazu bei, dem Konstrukt Offenheit für das Fremde ein klein wenig auf die Spur zu kommen. Jedoch ist das Instrument nur als eine Form des Erkenntnisgewinns anzusehen. Besonders bei Tschechisch, dessen Angebot wie Polnisch den Vorteil der häufigen Grenzüberquerung in sich birgt, ist zu beachten, dass erst nach Wiederholungen der Instrumente Forschungsergebnisse ggf. stabilisiert sind. Die geringere Popularität der Sprache in Deutschland und eine mehr abwartende Einstellung der Eltern (Haben die Kinder keinen Nachteil gegenüber den Englischlernenden?) sind in Rechnung zu stellen. Der Abschlussfragebogen an die Eltern (mit hoher Rücklaufquote) ergab freilich auch bei Tschechisch sehr hohe Akzeptanz. Die Person der Lehrkraft und die Präsentation des anderen Landes (Modernität von Tschechien anstelle von Traditionsverhaftetheit in Folklore) scheinen wichtige Faktoren bei der kindlichen Einstellungsbildung zu sein.
Die Auswertung der Aufsätze auf einer zweiten Ebene erfolgt im Rahmen des Dissertationsvorhabens von Anna Brym/Limerick, die die ersten Analysen durchgeführt hat. Die zweite Ebene widmet sich den Aufsätzen aus erzähltheoretischer Perspektive (kindliche Erzählstrukturen). Ferner werden vergleichend Aufsätze von irischen Schülern zu ihrem Deutschlandbild ausgewertet sowie Aufsätze zum Amerikabild.
Die bisherigen Untersuchungen bei älteren Schülern ergaben einen nachweisbaren starken Effekt von Begegnung und Aufenthalt im Ausland auf die Fremdsprachenfähigkeiten von Schülern. Die Größe des Effektes eines einwöchigen Austausches ist wahrscheinlich genauso groß wie zwei oder drei Monate Fremdsprachenunterricht innerhalb der beschützenden Klassenraumwände. Ein solcher Effekt ist für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts eine Wohltat. Aber genauso wie nach einem langen Auslandsaufenthalt nimmt die Effektivität des Kommunizierens und die gesamte Sprachbeherrschung langsam (aber stetig) wieder ab. Die erlernten Fähigkeiten müssen also gepflegt werden. Auch die Vorbereitung muss auf einem hochwertigen Inhalt basieren. Als Anregung für das Grundschulklassenzimmer kann Folgendes gesagt werden: Den Schülern muss deutlich sein, warum sie Kontakte mit den Kindern im Ausland haben. Sie müssen wissen, dass es bedeutungsvoll ist, was sie tun. Ihnen muss deutlich gemacht werden, was ihr Lernstil ist, dass es sich lohnt, das Risiko einzugehen, einmal nicht verstanden zu werden. Und es müssen ihnen kompensierende Strategien erklärt und gezeigt werden (Ausdrücken von Unverständnis, Formeln für das Nachfragen usw.) Dadurch verlaufen die Lernprozesse einfacher. Obwohl es für diese Art von language awareness training noch wenig Material gibt (z.T. finden sich Anregungen in Dokumentationen von grenzüberschreitenden Projekten), ist es von Vorteil, wenn die Schüler wissen, wie sie lernen, wovor sie Angst haben könnten und wie sie umgehen können mit einer anderen Kultur, mit einem anderen Schulsystem.
Mehr zu language awareness training finden Sie hier:
Internationalisierung also kann eine äußerst wertvolle zusätzliche Dimension für den Sprachunterricht sein. Sie kommt allerdings erst dann richtig zum Tragen, wenn ein gewisses Maß an gesteuerter Instruktion schon gegeben wurde. Die Kinder müssen Grundkenntnisse besitzen, um die Fremdsprache funktionell gebrauchen zu können, von dieser Plattform aus weiter zu lernen und ein lebensechtes, reiches Fremdsprachenangebot verstehen zu können. Der Zeitpunkt der Internationalisierung muss darum gut gewählt werden, und jede Maßnahme muss zielgerecht in das Unterrichtsprogramm eingebaut werden. Ein bloß nettes Gespräch im Ausland wird im Laufe der Zeit vergessen. Ein Gespräch mit einem erinnerungswürdigen Partner, mit Inhalt, Bedeutung, und vor allem mit Feedback und emotionalem Eingehen des native Speaker bleibt bei einem Kind lange haften, wie sich aus den letztgenannten Studien ergab.