Wenn Sie hier klicken,
kommen Sie zum Fachverband der Sprachreiseveranstalter (www.fdsv.de).
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kommen Sie zu einer Webadresse, die viele Informationen für ältere Jugendliche
und junge Erwachsene enthält (www.ausgetauscht.de).
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Sie zum Beuth Verlag. Dieser bietet eine DIN Norm für Sprachreisen an. Der Text
ist kostenpflichtig und auf Deutsch oder Englisch erhältlich. Sie finden diese
unter der Kennzeichnung: DIN EN 14804.
Im folgenden sehen Sie ein paar Beispiele aus dem Video Alles böhmische Dörfer? – Ein deutsch-tschechisches Videoprojekt, die dieses Kaptiel einleiten.
Die Benutzung von Ausschnitten dieses Videos erfolgt mit freundlicher Genehmigung von Tandem, Regensburg/Pilsen. (www.tandem-org.de) Anschließend stellen wir eine Sammlung von Spielen und Übungen für internationale Begegungen bereit.
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Ein Videoprojekt zwischen deutschen und tschechischen Schülern aus dem Jahre 1999, erschienen in der Publikationsreihe Arbeitsmaterialien dür den deutsch-tschechischen Jugendaustausch bei Tandem.
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Manfred Pelz et. al haben im deutsch-französischen Grenzraum schon in den 1980er Jahren ein sehr erfolgreiches schulisches Austauschkonzept zur Förderung und Ausweitung des Gebrauchs der Nachbarsprachen deutsch und französisch wissenschaftlich begleitet. Der folgende Bericht beschreibt das Programm Lerne die Sprache des Nachbarn.
Das Austauschprogramm entstand in den 1980er Jahren auf beiden Seiten des
Rheins. In Baden-Württemberg nahmen Anfang des 3. Jahrtausends
95 % der Grundschulen an der Rheinschiene daran teil. Mit Einführung einer Pflichtfremdsprache
ab Klasse 1 in Baden-Württemberg ist entlang der Rheinschiene Französisch die
erste Grundschulfremdsprache.
Die gewachsenen Traditionen werden damit berücksichtigt. In Rheinland-Pfalz
läuft auch ein neueres Programm für 3-6jährige unter dem Titel Lerne die Sprache
des Nachbarn.
Lerne die Sprache des Nachbarn ist ein Austauschprogramm für Grundschüler, die in der Grenzregion zwischen Deutschland und Frankreich in Baden-Württemberg leben. Seit 1984 erhielten die deutschen Grundschüler im Programm ab der dritten Klasse und die französischen Schüler ab der vierten Klasse Unterricht in der Nachbarsprache. Dieser Unterricht war freiwillig und fand in drei Unterrichtsstunden in der Woche statt. Neben dem Unterricht in der fremden Sprache ist das Austauschprogramm so konzipiert, dass mehrere binationale Klassenbegegnungen (mit entsprechender Vor- und Nachbereitung) pro Jahr stattfinden. Die Klassen treffen sich dafür abwechselnd in Deutschland und in Frankreich, wobei die Dauer der einzelnen Treffen unterschiedlich ist. Vorerst treffen sich die Klassen halbtags (8.30-11.45 Uhr) in der Schule der jeweiligen Partnerklasse, spätere Treffen finden ganztags (9.00-16.00 Uhr) statt und werden über den schulischen Besuch hinaus durch einen Aufenthalt der einzelnen Kinder in ihrer jeweiligen Partnerfamilie erweitert. Des Weiteren werden auch mehrtägige Zusammentreffen der Klassen in Schullandheimen geplant (z.B. Mo-Sa). Das Programm Lerne die Sprache des Nachbarn verbindet rein schulisches Lernen mit der Realität eines außerschulischen Bezugs, es ist interkulturell und es ist für sehr junge Lerner konzipiert, die im Allgemeinen einen anderen Anspruch an die vermittelnden Personen stellen, als ältere.
Neben den rein organisatorischen Besonderheiten, ergeben sich kulturspezifische und sprachtypologische Aspekte die bei der Planung und Durchführung dieses- oder ähnlicher Projekte berücksichtigt bzw. bedacht werden sollten, um einen reibungslosen und effizienten Ablauf gewährleisten zu können.
Eine Besonderheit aus organisatorischer Sicht, die über die normale Dimension des Administrativen von Klassenausflügen (z.B. Anträge, Informationen, Versicherungen, gesundheitliche Gegebenheiten, Modalitäten des Grenzübertritts, Fahrtmöglichkeiten, Finanzierung etc.) hinausgeht, ist die vorherige Kontaktaufnahme der verantwortlichen Lehrer (Telefonate, Briefe, direkte Besuche am jeweils anderen Schulort), die notwendig ist, um mögliche Missverständnisse von vornherein zu vermeiden. Neben Informationen über die Partnerklasse- und schule und der Festlegung der Austauschmodalitäten ist es von großer Bedeutung, beiderseitige Erwartungen zu besprechen und eventuell abweichende Vorstellungen in Einklang zu bringen. Außerdem sollten die Inhalte der jeweiligen Begegnungen festgelegt werden, so dass die Vorbereitung der Schüler auf die Begegnungen auch wirklich effizient werden
Schwieriger zu bewältigen als das Organisatorische und daher auch stärkerer Beachtung
zu würdigen sind jedoch die kulturellen Unterschiede der Partnerklassen. Pelz
nennt die folgenden möglichen Kulturunterschiede, die sich negativ auf Schüler
eines Austauschprogramms (auch sonstige, nicht zwingend grenznahe) auswirken könnten:
Familienstruktur, Eß- und Trinkgewohnheiten, Treffpunkte Jugendlicher, Formen
der Geselligkeit Erwachsener, Hygiene- Vorstellungen, Schlafgewohnheiten, Tageseinteilung,
Disziplin in der Schule, Interaktionsmuster zwischen Lehrern und Schülern, Kommunikationsmuster
zwischen Lehrern und Schülern, Prüfungsformen in der Schule, Disziplin im öffentlichen
Verkehr, Organisationsmentalität, in der Art, wie Kritik vorgebracht und wie sie
aufgenommen und bewertet wird, Verhaltensformen der Geschlechter untereinander,
Verhaltensformen der verschiedenen Altersgruppen untereinander und Rolle der Wertvorstellungen,
besonders in religiöser Hinsicht. (Quelle: Ebd.)
Schüler sollten auf solche unterschiedlichen kulturellen Gegebenheiten eingestimmt
und gut vorbereitet werden.
Allerdings bleibt die wahrscheinlich größte Herausforderung und Komponente, die das Gelingen oder Misslingen eines grenznahen Austauschs bei Grundschulkindern beeinflusst, die Realisierung der sprachlichen Komponente. Die Fragen, was die Schüler verstehen können / müssen, was sie sprechen können / müssen, um miteinander kommunizieren zu können, wie ein solcher Kommunikationsprozess verläuft, wie und was im Unterricht vermittelt werden muss, damit eine Begegnung erfolgreich verläuft und welche Rolle dabei den Lehrern zukommt sind die zentralen Fragen, die im Rahmen von Lerne die Sprache des Nachbarn erforscht werden. Vorweg ist anzumerken, dass sich das Programm nicht als vorverlegter Fremdsprachenunterricht versteht, sondern als motivierende, kindgemäße Spracharbeit mit dem Schwergewicht auf dem Partnerschafts- und Begegnungsaspekt. Infolge dieser Unterscheidung liegt der Schwerpunkt der Spracharbeit auf der Schaffung einer positiven Grundeinstellung gegenüber der Partnersprache. Diese Aufnahmebereitschaft wird bei Grundschulkindern vorrangig durch Kreativität und spielerischen Umgang mit der Nachbarsprache geschaffen. Es soll nicht um die Vermittlung von grammatischen Regeln gehen, sondern darum, mit Schülern derselben Alterstufe gemeinsame Erlebnisse zu haben bzw. über den Kontakt und die Begegnung das Nachbarland kennen zu lernen. Problematisch ist und bleibt dabei die Frage, inwieweit es sich realisieren lässt, ohne dass aus dem Spiel mit der Sprache doch Fremdsprachenunterricht im eigentlichen Sinne wird. Lerne die Sprache des Nachbarn versucht mit dieser Schwierigkeit umzugehen, indem man versucht, die Schüler auf die verschiedenen emotionalen und inhaltlichen Begegnungsaspekte zielsprachlich vorzubereiten. Dazu sind die Vor- und Nachbereitungen der einzelnen Begegnungen von zentraler Bedeutung. Es ist wichtig, dass der Unterricht flexibel in seinen Inhalten und Formen auf die Schüler abgestimmt wird. Eine linguistische Lernzielorientierung, wie wir sie aus dem normalen Fremdsprachenunterricht kennen ist demgegenüber untergeordnet.
(Quelle: Pelz, Manfred, Weckmann, Andre (1989) Grenzüberschreitende Spracharbeit zwischen Baden und Elsaß im Rahmen des Europaprogramms „Lerne die Sprache des Nachbarn“ In: Die Neueren Sprachen 88,4,370-395)
Es bleibt zu klären, welche Kategorien des Sprechverhaltens unterrichtet werden
müssen, damit eine Begegnung für die Schüler erfolgreich verläuft. Im Verlauf
der bisherigen Forschung fand man heraus, dass sich das Sprechhandeln der Schüler
in den Dimensionen: Kontakt und Verhalten regelnde Normalitäten; andere Sprechhandlungen
und Redeabsichten; Einordnen von Personen, Gegenständen und Situationen; emotionale
Beteiligung und nonverbale Sprachfunktionen ausdrückt. Unklar bleibt jedoch
die Frage, ob diese Dimensionen den tatsächlichen Bedürfnissen der Schüler entsprechen
oder ob es nicht sinnvoller wäre, das angebotene Sprachmaterial durch weitere
Dimensionen zu ergänzen und wenn ja, durch welche. Des Weiteren bleibt die Frage
nach den Faktoren, die Sprachhandeln erleichtern bzw. erschweren noch weitestgehend
unbeantwortet. (Quelle: Ebd.)
Um diese Probleme lösen zu können bedarf es weiterer Forschung, da diese Fragen
nicht theoretisch beantwortet werden können, sondern durch Beobachtung und Analysen
tatsächlich stattfindender Begegnungen.
Die bisherige statistische Auswertung von Begegnungen hat ergeben, dass strukturierte Aktivitäten wie Spiel, Dialog und Lied gegenüber realsituativen Aktivitäten überwiegen. Obwohl das Verhältnis zwischen den Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Unterrichts insgesamt ausgeglichen ist, ist anzumerken, dass die Schüler- Lehrer- Interaktion gegenüber der zwischen Schülern überwiegt. Insgesamt vorherrschend bleiben die Lehrerintentionen. Dennoch lassen sich für die Schüler bestimmte Beobachtungen machen. Auffällig ist beispielsweise, dass emotionale Kategorien, wie das zeigen von Gefühlen nur sporadisch auftritt. Für die Schüler scheint es vorrangig zu sein Informationen auszutauschen, miteinander in Kontakt zu bleiben. Des Weiteren lässt sich beobachten, dass die Schüler öfter in der Zielsprache kommunizieren als in anderen vorgeschlagenen Formen, was man so nicht erwartet hatte. Auch erfolgt eine Zunahme an Sprachhandlungen in dem Maße, wie die Situation realer wird. (in der Partnerfamilie, in realsituativen Ereignissen wie Begrüßung, Verabschiedung, Essen und bei motivierenden Ereignissen wie dem freien und gelenkten Spiel).
(Quelle: Ebd.)
Insgesamt betrachtet ist die Weiterentwicklung und die Ausweitung von Lerne die Sprache des Nachbarn im Sinne eines interkulturellen Europas nicht nur wünschenswert, sondern auch zunehmend notwendig.
Die folgende Aufzählung enthält eine Auswahl von Materialien in unterschiedlichen Sprachen. Sie wurde uns mit freundlicher Genehmigung von Michael Kimmig zur Verfügung gestellt, der als interkultureller Trainer für das Deutsch Polnische Jugendwerk arbeitet.
Es können Materialien aus diesen drei Kategorien ausgewählt werden. Wenn Sie sich für diese Materialien interessieren, klicken Sie bitte hier (Theorie/Weiterlesen/Austausch/Good Practice):
Der folgende Bericht ist von Lisa Grolig, die schon als Schülerin an dem Projekt CARGO - Schulbücher für die Tuareg - beteiligt war. Dieses wurde von einem Braunschweiger Ehepaar ins Leben gerufen. Lisa Grolig beschreibt ihre beiden Reisen und analysiert ihren Lernprozess, dabei befasst sie sich auch damit, wie die Verständigung mit den Tuareg (Kinder und Erwachsene) erfolgte, obwohl die Sprache der dortigen Bevölkerung den deutschen Schülern nicht bekannt war.
Laut UNESCO Berichten sterben jährlich weltweit bis zu 10 Sprachen aus. War noch in vergangenen Jahrhunderten die Kolonialisierung einer der Hauptgründe für das Sprachensterben, so führt heute die zunehmende Globalisierung zu einem starken Rückgang der Sprachenvielfalt. Dass das langsame Verschwinden einer Sprache aber auch ganz andere Gründe haben kann, soll in der folgenden Arbeit zumindest ansatzweise erklärt werden. Diese Arbeit wird sich also dem widmen, aus dem sie besteht: der Sprache. Als Einstieg werden die Konzepte Intercultural Learning und Intercultural Competence kurz vorgestellt. Beide Konzepte werden dann in den konkreten Zusammenhang mit zwei Reisen in den westafrikanischen Staat Niger gebracht. Niger ist als eines der fünf ärmsten Länder der Welt kein gewöhnliches Reiseziel und die folgende Analyse soll das aufeinander Treffen der westlichen und der afrikanischen Kultur aus der Sicht von Schülern schildern. Wenn Sprache als das am meisten angewandte Kommunikationsmedium plötzlich nicht mehr viel Wert ist, weil es schlicht nicht als Gemeinsamkeit zweier Kulturen verfügbar ist, bedeutet dies nicht zwangsläufig, dass es zu keiner erfolgreichen Konversation kommen kann. Viel mehr wird man damit konfrontiert, was Sprache auch bedeuten kann.
Intercultural Learning ist ein in der Fremdsprachendidaktik fest integrierter Begriff, der darauf abzielt, vor allem in Schülern ein größeres Bewusstsein für die eigene Kultur aber auch für fremde Kulturen zu erwecken. Intercultural Learning oder Interkulturelles Lernen beschreibt folglich mehr einen Prozess des Lernens und des Bewusstwerdens als eine Fähigkeit, die man sich in wenigen Schritten angeeignet hat. Dieser Prozess dient der internationalen Verständigung. Schüler sollen nicht nur fähig sein, sich grammatikalisch korrekt auszudrücken, sondern auch sich selbst in der eigenen Kultur und zwischen anderen Kulturen einordnen zu können. Einordnen meint an dieser Stelle einen eigenen persönlichen Standpunkt aufzubauen und diesen im internationalen Dialog mit anderen Kulturen vertreten zu können. Die Globalisierung schafft und verlangt gleichermaßen Flexibilität und Mobilität. Auf der anderen Seite bedeutet Globalisierung ein Zusammenrücken in sämtlichen kulturellen Bereichen weltweit. Für den Fremdsprachenlerner ist es also mehr als wichtig sich innerhalb des globalen Dorfes einordnen zu können, seine eigene Kultur wie auch andere Kulturen zu kennen und mit ihnen umgehen zu können.
Genau wie Intercultural Learning stammt auch der Ausdruck Intercultural
Competence aus der Fremdsprachendidaktik und kann durchaus als Teil und
als Resultat des Intercultural Learnings betrachtet werden. Intercultural
Competence beschreibt die Fähigkeit, Bedeutungen oder Sinngehalte zwischen
zwei Kulturen zu bewegen. Genauer, erfolgreich mit einer anderen Kultur zu kommunizieren.
Die Intercultural Competence des Einzelnen setzt sich aus vier Kompetenzen
zusammen:
→ 1. intercultural knowledge = die Unterschiede zwischen den jeweiligen
Kulturen müssen bekannt sein.
→ 2. intercultural understanding = ist man in der Lage eine Situation
aus Sicht der jeweils anderen Kultur wahrzunehmen?
→ 3. intercultural appreciation = ist man in der Lage, ungewohntes/nicht
vertrautes Verhalten in seinem jeweiligen Kontext einzuschätzen?
→ 4. intercultural action competence = Kann ich mein Wissen nutzen,
um Probleme zu lösen?
Jeder Fremdsprachenunterricht arbeitet dahingehend, den Schülern diese Kompetenzen
zu vermitteln, um ein erfolgreiches und unkompliziertes Interagieren in einem
neuen kulturellen Umfeld zu ermöglichen. Kulturen unterscheiden sich in vielerlei
Bereichen. Es ist folglich nicht mehr ausreichend, einzig die Sprache der jeweiligen
Kultur zu sprechen. Viel mehr ist das Verständnis jener Kultur eine Vorraussetzung
für das Verständnis der Sprache. Der Sprecher muss also sowohl für politische,
gesellschaftliche und religiöse Strukturen als auch für den Umgang der Menschen
untereinander sensibilisiert sein. In den Bereich der intercultural appreciation
fallen beispielsweise auch allgemeine Gesten und Verhaltensweisen, die von Land
zu Land verschieden sein können. Ein weiteres Beispiel wären historisch negativ
belastete Wörter oder Ausdrücke (→ für Deutschland wären das sämtliche Begriffe
die im Zusammenhang mit dem Dritten Reich stehen) die sich auch von Land zu
Land unterscheiden. Für den Sprecher ist dann wichtig, diese Ausdrücke im Gespräch
zu vermeiden.
Es zeigt sich, dass es für das internationale Verständnis und Bewusstsein weitaus
mehr bedarf als die Grundkenntnisse einer gewählten Sprache. Im Idealfall begegnen
sich zwei unterschiedliche Kulturen und verfügen dabei über einen gewissen Anteil
an kulturellem Wissen über den jeweils anderen. Dieses Wissen schließt meist
auch einige Grundkenntnisse der Amtssprache des Landes ein. Weiter ausgehend
von diesem Idealfall ist die Begegnung der Kulturen relativ leicht einzuschätzen
und wird vermutlich auch ohne weitere Komplikationen ablaufen können. Beide
Parteien wissen wie sie sich dem jeweils anderen gegenüber zu verhalten haben,
und könnten sich aufgrund der Sprachkenntnisse im Streitfall einigen. Allerdings
kann nicht grundsätzlich von einem Idealfall ausgegangen werden und so gibt
es durchaus kulturelle Begegnungen, die ohne jede Art von Vorkenntnissen passieren.
Im folgenden Punkt sollen die genannten Konzepte Intercultural Leaning
und Intercultural Competence auf zwei Studienreisen nach Afrika bezogen,
und somit in einen konkreten Kontext gebracht werden.
Im Rahmen eines außergewöhnlichen Schulbuchprojekts besuchte ich im Winter 2001 und im Frühjahr 2003 den afrikanischen Binnenstaat Niger. Unter der Leitung von Heike Miethe-Sommer und ihrem Mann Edgar Sommer reiste ich zusammen mit damaligen Mitschülern in das kleine Dorf Gofat, ungefähr 15 km von der Tuareghauptstadt Agadez entfernt. Das Ehepaar Sommer reist seit über 25 Jahren nach Afrika und hat es geschafft, zwischen Niger und den angrenzenden Staaten Algerien, Burkina Faso, Libyen und Mali ein soziales Netzwerk aufzubauen. Dieses Netzwerk, bestehend aus Bekannten und Freunden bedeutet für die Sommers nicht nur eine enge Bindung an Land und Leute, sondern ermöglicht auch über die Kontinentgrenzen hinweg eine außergewöhnlich intensive Zusammenarbeit. Schon zu Beginn ihrer Reisen trafen sie in Libyen auf den aus Agadez stammenden Tuareg Ahmed Bahani, der das Ehepaar auf die katastrophalen Bildungsumstände in den Schulen rund um Agadez aufmerksam machte. Vor allem in der Internatsschule für Nomadenkinder in Gofat gab es keine Möglichkeit den Unterricht in Tamashek, der Sprache der Tuareg, zu realisieren, da es an Heften, Stiften, Fibeln und Lesebücher für die Schüler mangelte. Zusätzlich wurde in Niger eine Rechtschreibreform durchgeführt und die Tuareg-Schrift Tifinar wurde durch eine lateinische Schrift vorerst abgelöst. Dadurch mussten vorhandene Bücher überarbeitet werden. Im Zuge ihrer Afrika Reisen gründeten Heike und Edgar Sommer im Juni 1994 den CARGO Verein. Dieser versteht sich als Nicht-Regierungsorganisation (NRO) und arbeitet seit Jahren als Übersetzer zwischen der westlichen und der afrikanischen Kultur. Sämtliche Mitglieder arbeiten ehrenamtlich und widmen sich so Projekten, die normalerweise in den Aufgabenbereich der Regierung fallen würden. Der CARGO Verein entschied sich sowohl die Organisation als auch den Druck der nötigen Schulbücher zu übernehmen. Hauptzweck der ersten zweiwöchigen Reise 2001 war es also jene Schulbücher in die Schule von Gofat zu bringen, um sie dort den Schülern persönlich zu übergeben.
Sowohl Ziel als auch Zweck der ersten Studienreise waren uns von Anfang an
bewusst und bekannt. Unbekannt blieb jedoch bis zum Tag unseres Ankommens in
Niger auf wen wir dort mitten in Afrika treffen würden. Heike und Edgar Sommer
hatten versucht uns das Land Niger auf zahlreichen Informationsabenden näher
zubringen. Sie erzählten von wilden TamTams im Busch und von leckerem Brot das
im Sand gebacken wird, von den tropischen Temperaturen und dem islamischen Glauben,
dem 95% der Bevölkerung angehören. Stellt man nun einen Rückbezug zu den Punkten
2. und 2.1. her, so fallen die genannten kulturellen Attribute zweifellos in
den Bereich des Intercultural Learnings, die Ausübung der jeweiligen
Religion hingegen muss schon als Teil der Intercultural Competence
verstanden werden. Es wird deutlich, das unser kulturelles Wissen über das Land
Niger begrenzt und nur in Form von stereotypem Vorwissen (vgl.:
Punkt 2.1. intercultural knowledge) vorhanden war. In unserem Fall
war keines der vier Grundprinzipien des Intercultural Competence – Konzepts
vollständig vorhanden. Anders als bei der britischen Kultur, die einem schon
früh durch Englisch als erste Fremdsprache nahe gebracht wird, ist Niger in
keinem Lehrplan vorgesehen. Es gibt nur wenige Möglichkeiten sich im Sinne eines
ausgewogenen Fremdsprachenunterrichts, der sich aus Grammatik, authentischen
Texten, Vokabeln und der Interaktion zusammensetzt, auf Niger vorzubereiten.
Hatte man im Gesellschaftsunterricht immer mal wieder über Heike Miethe-Sommer
vom Leben der Tuareg erfahren, so blieben es doch Rand- oder gar Zusatzinformationen,
die auch als solche abgespeichert wurden. Vergleicht man unseren Ausgangspunkt
nun erneut mit den Zielen des Intercultural Competence – Konzepts,
so wird deutlich, dass uns sämtliche kulturelle Inhalte jener afrikanischen
Kultur gänzlich unbewusst waren. Erschwerend kam die Problematik der Sprache
hinzu. Obgleich die Amtssprache Französisch ist, und damit durchaus eine reelle
Schnittstelle darstellte, gibt es in Niger viele Untersprachen und Dialekte.
Das Tamashek ist eine von den Berbern abstammende Sprache mit eigenem Schriftsystem
und wird ausschließlich von den Tuareg in Mali,
Niger und Algerien gesprochen.1
Insgesamt bilden sie eine Sprechergemeinde von rund einer Million Sprechern.
Gemessen an den weltweit 510 Millionen
Englischsprechern handelt es sich hier allerdings um eine relativ kleine Gemeinschaft.2
Darauf lässt sich auch zurückführen, dass diese Sprache in den westlichen Ländern
kaum erlernt wird bzw. erlernt werden kann. Ferner stellt sich auch die Frage
der Notwendigkeit, ist doch Englisch in den meisten Ländern der Erde zumindest
ansatzweise verbreitet. In Niger hat die englische Sprache bis jetzt wenig Menschen
erreicht. Für uns entfiel also auch die Möglichkeit auf Englisch auszuweichen,
sollte es zu Kommunikationsproblemen kommen. In 2.1. wurde der Idealfall eines
aufeinander Treffens zweier Kulturen beschrieben. Im Vergleich dazu wäre unsere
Situation vermutlich das exakte Gegenteil. Hinsichtlich der Vorbereitungen für
die erste Reise lässt sich festhalten, dass die theoretischen Ansätze über die
Kultur der Tuareg nicht ausreichten, um in dem Land erfolgreich kommunizieren
zu können. Zu diesem Ergebnis gelangt man, wenn man die einzelnen Prinzipien
des Intercultural Competence – Konzepts nach dem Ausschlussverfahren und als
eine Art Gegenprobe auf unsere Situation anwendet. Die erste Kompetenz (vgl.
Punkt 2.1.: intercultural knowledge) setzt die Kenntnis der Unterschiede
zwischen den betroffenen Kulturen voraus. Diese Kenntnis war bei uns nur bedingt
vorhanden und beschränkte sich mehr auf Allgemeinwissen. Die zweite Kompetenz
(vgl. Punkt 2.1.: intercultural understanding)
verlangt von dem Sprecher, sich in die jeweilige Kultur hineinversetzen zu können,
um eine bestimmte Situation beurteilen zu können. Da diese Fähigkeit auf der
ersten Kompetenz aufbaut, entfällt auch sie. Der dritte Punkt (vgl.
intercultural appreciation) fragt nach der Fähigkeit, sowohl die
nicht vertraute Umgebung eines neuen Landes als auch das Verhalten seiner Menschen
einschätzen zu können. Auch hier offenbarte sich für uns eine weitere Schwachstelle.
Da sich der vierte Grundsatz (vgl. intercultural action competence)
aus den drei Vorangegangenen zusammensetzt und von dem Sprecher ein Höchstmaß
an Selbstverstrauen und Sicherheit innerhalb der neuen kulturellen Welt verlangt,
muss auch diese Kompetenz entfallen.
Definiert man also die Intercultural Competence als eine Fähigkeit,
die sich der Sprecher mit jeder neuen Sprache und somit auch für die entsprechende
Kultur aneignet, dann bedeutet das, bezogen auf die erste Reise, dass eine Intercultural
Competence für die Tuareg oder den Staat Niger insgesamt nicht zur Verfügung
stand.
Im letzten Punkt wurden die einzelnen Kompetenzen, die ein aufeinander Treffen
verschiedener Kulturen erleichtern sollen, für unsere Situation als nicht vorhanden
definiert. Im Folgenden soll nun erörtert werden, ob es trotz der kulturellen
Differenzen und dem nicht bewussten Wissen der nigrischen Kultur zu einer erfolgreichen
Kommunikation kommen kann.
Am vierten Tag der ersten Reise trafen wir in der Schule in Gofat ein, eine
Internatsschule vor allem für Nomadenkinder. Schulen sind in Niger selten, liegen
oft viele Kilometer auseinander und haben deshalb ein ungewohnt großes Einzugsgebiet.
In Gofat besuchen 75 Kinder im Alter von sechs bis 13 Jahren die Schule. Die
1. und 2. Klasse sowie die 3. und 4. Klasse und die 5. und 6. Klasse teilen
sich ein Klassenzimmer und werden zusammen unterrichtet. Die Schule in Gofat
ist eine „école expérimentale“ dessen Hauptcharakteristikum der bilinguale Aufbau
des Unterrichts ist. Einst wurden diese Schulen von der GTZ (Gesellschaft
für Technische Zusammenarbeit) initiiert, die für die Schüler zunächst
einen Unterricht in der Muttersprache (Tamashek) vorgesehen hat, der anschließend
in die Amtssprache Französisch übergehen soll. Ohne Französisch würden den Kindern
sämtliche Weiterbildungsmöglichkeiten an höheren Schulen oder Universitäten
versagt bleiben. Ohne die Muttersprache allerdings würden die kulturelle Bindung
und die Sprache verloren gehen. Es hat sich außerdem gezeigt, dass Kinder, die
zunächst in ihrer Muttersprache unterrichtet werden größere Lernerfolge erzielen
als Kinder, die von Anfang an ausschließlich auf Französisch unterrichtet werden.
Hier kann eine erste Verbindung zu Punkt 3. hergestellt werden, da Französisch
sowohl für die Kinder als auch für uns eine erste gemeinsame Schnittstelle bot.
Es muss allerdings berücksichtigt werden, dass die Französische Sprache in Niger
nicht mit der französischen Kultur gleichgesetzt werden darf. Französisch hat
in Niger nicht den gleichen Standpunkt wie die deutsche Sprache in Deutschland
viel mehr bleibt Französisch in Niger auf den Status der Amtssprache beschränkt
und fungiert vor allem als Handelssprache. Der Ausgangspunkt der nigrischen
Schulkinder ist also ein ähnlicher wie der unsere. Kulturelles Wissen über die
westliche Kultur ist nur in Maßen vorhanden. Größtenteils lässt sich dies auf
den niedrigen Entwicklungsstand der Neuen Medien und der Technik im Allgemeinen
zurückführen. Ein weiterer, für den ersten Eindruck entscheidender Punkt ist,
dass die meisten der Kinder noch nie einen ‚Weißen’ gesehen haben. Der ersten
Begegnung schließt sich also eine ungewöhnliche Faszination an. Darüber hinaus
hat keines der Kinder das Land Niger oder sogar den Bezirk Agadez je verlassen.
Wir hingegen hatten bereits bei Schüleraustauschen oder Ferien im Ausland gewisse
Erfahrungen mit anderen Kulturen sammeln und erweitern können so dass wir, wenn
auch nur bruchstückhaft, über die Grundbausteine einer Intercultural Competence
verfügten. Wenn auch nicht speziell abgestimmt auf Niger. Dennoch blieb ein
hohes interkulturelles Risiko. TamTams anstelle von Disco oder Fernseher, eigener
Gesang anstelle eines Radios, zusammen sitzen und erzählen anstelle eines Telefons,
Strom aus einer Autobatterie für eine einzige Lampe, Brot aus der Erde anstatt
aus dem Laden. Und dann auch noch die Sprache.
Unterricht in Gofat.
Tatsächlich verliefen die Tage in Gofat sehr harmonisch und unkompliziert. Die Sprache erschien uns plötzlich nebensächlich. Sprache hat sich für uns auf die wesentlichsten Worte reduziert. Mit den Französischen Worten ‚oui’(= ja) und ‚non’(= nein) ließ sich zu Beginn der Begegnung eine jede Konversation leiten. Auch bot der eigene Name einen ersten Ansatz, um sich in einer Dimension außerhalb von grammatischen Regeln bewegen zu können. Es war an dieser Stelle wichtiger, den jeweiligen Namen richtig auszusprechen und in den Sand zu malen. Einigen Schülern waren die lateinischen Schriftzeichen bekannt und so wurden Namen schnell in Tifinar umgeschrieben. Später versuchten wir in Tamashek zu zählen und die Tuaregkinder übten sich im Aufsagen des Zungenbrechers „Fischers Fritze…“. Dennoch wurde die Sprache erstaunlich schnell von einem gegenseitigen Zeigen abgelöst und rückte immer mehr in den Hintergrund. So zeigten uns die Kinder stolz die Mattenzelte, die eigens für uns gebaut wurden. Einige von uns konnten jonglieren und kamen den Tuaregkindern auf diese Art näher. Nach Sonnenuntergang wurden jeden Abend TamTams (kleine Feste mit Gesang, Musik und Tanz) im Busch veranstaltet. Nicht nur um untereinander zusammen zu sein, sondern auch um uns Besuchern zu zeigen, wie man hier tanzt, singt und Zeit zusammen verbringt. Am letzten Abend haben die deutschen Mädchen mit den Tuareg Mädchen getrommelt und die deutschen Jungs haben mit den Tuareg Jungs getanzt.
Über den kurzen Zeitraum von drei Tagen, die wir in Gofat waren, haben wir durch
Zeichen, durch Beobachten und Nachmachen, durch Selbstvertrauen und Vertrauen
in die Tuareg Schüler und nicht zuletzt durch Neugier und Interesse an einer
anderen Kultur, die Basis einer ganz eigenen intecultural competence für die
Kultur der Tuareg geschaffen. Diese Anfangsstadien des Kennenlernens einer neuen
Kultur sind vergleichbar mit dem Spracherwerb eines Kleinkindes. Die eigene
Wahrnehmung von Umwelt und den Menschen darin steuert das Bewusstsein des Kindes
und lenkt sein Handeln. Nicht zuletzt spielt dabei allerdings auch die eigene
Anpassung an die jeweilige Umgebung eine große Rolle. In gleicher Weise passten
wir uns bewusst und freiwillig den Tuaregkindern an und lenkten uns gegenseitig.
Wie bereits in Punkt 3.1. angedeutet, geht es nicht vollständig ohne einen gemeinsamen Nenner. Die erste Begegnung mit einer bis dato noch fremden Kultur charakterisiert sich oftmals dadurch, dass es keinen gemeinsamen Kontext gibt. Dieser Grundsatz gilt für jedes Treffen mit etwas Unbekanntem. Soll diese Zusammentreffen fruchtbar sein und Erfolg haben so müssen beide Parteien eine Gemeinsamkeit finden. Nicht selten verlangt dieses gleichermaßen auch Kompromisse einzugehen. Meistens geht die eigene Anpassung mit diesem Verhalten einher. Unser Verhalten in Afrika verlief in großen Teilen nach diesem Muster. Das Eingehen von Kompromissen und das Finden von Gemeinsamkeiten schafften für uns den Zugang zu einer neuen Kultur und wir konnten zusammen mit den Tuaregkindern nach Kultur-Schnittstellen suchen. Diese offenbarten sich zunächst in unseren Französisch-Vorkenntnissen. Später zählte zu diesen Überschneidungspunkten auch das Lernen der Zahlen von eins bis 10 in der jeweils anderen Sprache, das Zeichnen von Tieren, die Aussprache der Namen der Anderen und das gegenseitige Zeigen von wichtigen Gegenständen. Abgesehen von der Sprache existieren also durchaus Verständigungsmittel mit denen Kommunikation erfolgreich stattfinden kann.
Zu Beginn der ersten Reise war unser Wissen über die afrikanische Kultur nur in beschränkter Form vorhanden. Unklar war für uns, wie Kommunikation oder der Umgang miteinander stattfinden sollte. Die zweite Reise hingegen im Frühjahr 2003 startete unter völlig anderen und neuen Vorraussetzungen. Die Reisen unterschieden sich zwar in Ablauf, Länge und Aufbau dennoch waren uns die kulturellen Unterschiede inzwischen bewusst. Wir waren inzwischen vertrauter mit der Sprache und mit außer-sprachlichen Faktoren wie den Landschaften, der Trockenheit und den Temperaturen. Auch kannten wir die anderen Eßgewohnheiten. Es war nicht unüblich, dass Salat und auch Fleisch und Couscous mit den Fingern aus einer Schüssel gegessen wurde. Auf der ersten Reise kostete uns diese Tradition noch einige Überwindung, die sich auf der zweiten Reise in Selbstverständnis gewandelt hatte. Ferner wunderte es uns auch nicht mehr, dass Ahmend Bahani von Zeit zu Zeit verschwand, um einige Stunden zu beten. Es war inzwischen nichts außergewöhnliches mehr, Taguella Brot im heißen Sand zu backen.
Das Wissen über all diese Dinge ermöglichte uns, gewisse Faktoren intensiver wahrzunehmen oder sich jenen zu widmen. Dazu gehörten beispielsweise die Kommunikation insgesamt, die Eindrücke der afrikanischen Wüstenlandschaft und der Umgang mit den ungewöhnlich hohen Temperaturen von bis zu 50°Celsius, die uns zusätzlich gesundheitlich forderten. Hauptziel der zweiten Reise blieb jedoch die Internatsschule in Gofat. Die erste Reise konnte als Beginn des Schulbuchprojekts angesehen werden. Die zweite Reise widmete sich nun der Weiterbetreuung des Projekts. Zwischen den beiden Reisen wurde mit einer Fotoausstellung im Wolfsburger Rathaus, im Walfisch auf dem ehemaligen EXPO Gelände in Hannover zum Thema „Niedersachsen gestaltet Zukunft“ und im IG Metall Gebäude in Wolfsburg auf das Schulbuchprojekt aufmerksam gemacht. Das Gepäck der zweiten Reise umfasste diesmal nicht nur weitere Schulbücher, sondern auch Springseile, Spiele und Jonglierbälle sowie einige Grundnahrungsmittel wie Hirse für die Kinder in Gofat, die größtenteils von Spendengeldern finanziert wurden.
Der zweite Besuch in Gofat unterschied sich grundlegend von der ersten Reise. Wir verfügten nun über einen gemeinsamen Hintergrund, einen Kontext auf den sich beide Parteien beziehen konnten. Wir konnten uns während der ersten Reise und auch im Zuge dieser die Ansätze einer intercultural competence für Niger und die Schüler in Gofat aneignen. Sowohl die Resultate der ersten Begegnung als auch die Entwicklung, die daraufhin stattgefunden hat, wurden vor allem im Umgang mit den Tuareg Kindern deutlich. So konnte ein Mädchen immer noch „Fischers Fritze…“ und wir konnten noch auf Tamashek zählen.
Dieses Zitat von Yusuf Selemani beschreibt in wenigen Worten, was es bedeutet sich einer Sprache zu widmen, sich ihrer anzunehmen, um selbst angenommen zu werden. Trotz Schulpflicht liegt die Analphabetenrate in Niger bei 86%. Mehr als ¾ der Bevölkerung können weder Lesen noch Schreiben und sind damit nicht nur räumlich weit von der westlichen Welt entfernt, sondern leben wortwörtlich in großem Abstand zu einem in dieser Hinsicht selbstständigen Leben. Lesen und Schreiben bedeutet nicht nur sich schriftlich in Briefen verständigen zu können sondern auch Fehler zu machen, zu reflektieren und zu lernen. Dadurch lernt der Mensch sich selbst und seine Fähigkeiten besser einzuschätzen und kann sich in seiner Umwelt neu definieren. Bildung kann daher durchaus als Eigenkapital gesehen werden. Lesen und Schreiben bietet Flexibilität, Sicherheit und Zukunft. Die Kinder in Gofat haben durch die Schule die Möglichkeit zu Lernen. Durch Mangel von Unterrichtsmaterialien und Schulbüchern ist nicht nur dieses Lernen gefährdet, sondern auch die Zukunft der Sprache der Tuareg. Lange mussten die Tuareg für ihre Anerkennung als ein eigenständiges Volk kämpfen und heute leben viele von ihnen als Nomaden. Es stellt sich die Frage, wozu ein Volk eine kulturelle Bindung aufbauen soll, wenn nicht zu der eigenen Sprache. „Entwicklung muss von unten kommen“ 4 bedeutet Grundvoraussetzungen zu schaffen und diese fangen bei dem Erlernen der eigenen Schrift und Sprache an. Mit was für einem Weltverständnis leben wir also, wenn Kindern, die motivierter und lernwilliger nicht sein könnten, die Zukunft durch fehlende Hefte verbaut wird? Anzumerken bleibt, dass es nicht darum geht, die afrikanischen Kindern zu ‚verwestlichen’. Eine Starthilfe für die afrikanischen Entwicklungsländer kann und muss aus dem Westen kommen. Eine eigene Entwicklung von Land und Menschen muss sich im Kontext der Kultur dieser Menschen vollziehen. Die Entwicklung eines Landes bedeutet die Schaffung eines nationalen Bewusstseins, einer gemeinsamen Identität, die sich beispielsweise in der eigenen Sprache widerspiegeln kann. Wie im Verlauf dieser Arbeit deutlich wurde, bedeutet Sprache nicht nur Lesen, Sprechen und Schreiben, sondern gleichermaßen auch Zeigen, Wissen, Können, Verständigung und die Fähigkeit sich mitzuteilen und das auf sämtlichen Ebenen. Das wir als ‚der Westen’ so wenig von Kulturen in Afrika wissen und umgekehrt, wird vermutlich noch länger ein immer wiederkehrendes Problem darstellen. Viele Faktoren, wie der niedrige Entwicklungsstand der Medien und die sich nur langsam vollziehende Entwicklung des Landes, lassen einen Gleichgewichtszustand der afrikanischen und der westlichen Welt bislang nicht zu. Umso wichtiger ist es, dass die so genannte Entwicklungshilfe, da ansetzt, wo Entwicklung entsteht oder entstehen kann: im Bildungswesen. Lesen und Schreiben verhelfen dem Einzelnen zu einer neuen Unabhängigkeit und können früher oder später auch zu einer neuen Eigenständigkeit des gesamten Landes führen. Wir haben auf unseren Reisen erkannt, dass es trotz kultureller Unterschiede möglich ist, sich gegenseitig anzunähern, sich zu vertrauen und sich zu verständigen. Sprache kann darüber hinaus viele Arten der Verständigung meinen und sich auf ebenso vielen Ebenen abspielen. So unterschiedlich wir im Ausleben unserer Kulturen sein mögen, so ähnlich sind wir uns in unseren bildungspolitischen Bedürfnissen. Es ist daher unbedingt notwendig, Grundvoraussetzungen zu schaffen, die die positive Entwicklung eines jeden Landes bestärken können.
Um eine Eindruck zu vermitteln, wie die Schulbücher der Tuaregkinder aufgebaut sind, finden sich im Anhang Auszüge aus den vier Lesebüchern sowie der Fibel. Des Weiteren sind dort Auszüge aus dem Petit Lexique de Tamahaq/Tamashek, einem Französisch-Tamashek Wörterbuch, das uns das Verstehen erleichtert hat.
Diese Internetseite gibt Informationen zu dem Thema „Niedersachen gestaltet
Zukunft“: www.partnerschulen.nibis.de
Die Internetseite des CARGO Vereins gibt nicht nur Informationen zum Schulbuchprojekt
sondern informiert auch über die Tuareg und über Projekte, die sich in der Planung
befinden. Des Weiteren gibt es einen Link, der direkt zum CARGO Verlag führt.
Verleger und Fotograf Edgar Sommer verlegt hier eigene Bücher u.a. „Kel Tamashek
– Die Tuareg“, „Tuareg Poesie“ und „Tafassasset“: www.tuareg-info.de
Der folgende Beitrag stellt dar, was über die Praxis des Fußballspiels
an interkulturellem Verständnis erreicht werden kann, und wo Schwierigkeiten
bestehen.
Not just since football players like Gerald Asamoah, Kevin Kuranyi, Lukas
Podolski and Miroslav Klose became stars of the German football
national team, many football players from different countries and with different
cultural backgrounds play football in or even for Germany. Because Germany is
an immigration country the president of the German football association
DFB (Deutscher Fußball Bund) Dr. Theo Zwanziger considers the integration
of foreign professionals in all parts of our society as a matter of course:
“Im Leistungsfußball ist die Eingliederung von Spitzenkräften mit Wurzeln außerhalb
Deutschlands seit jeher, ebenso wie in Wirtschaft, Industrie und Forschung,
eine Selbstverständlichkeit.“ 1
Just like our country, sports and especially football are a home for people
from different countries and with different cultures and religions. This explains
the popularity of football in Germany and in the whole world. More than two
million German children play football in 26,000 clubs. Every second boy has
been member of a football club until the age of 18. The popularity of football
can be explained by several reasons. It is a sport which could be played everywhere
by everyone. Not only people with a certain social background can afford to
play this game because it is not expensive. All you need are some players (there
do not have to be 22 of them), two goals and a ball.
According to the Programme for International Student Assessment (PISA)
27 per cent off all 15-year-old school children in Germany have at least one
parent who is not born in Germany. 2
Like schools football clubs are a place of potentially very good conditions
for integration of children and teenagers with different backgrounds. On the
football ground they get the chance to receive esteem, self-fulfilment, physical
training and control. Communication becomes easier as verbal interaction is
not as important as in everyday life. Furthermore football conveys social values
and helps not only children but also adults to make friends. Comradeship, team
spirit, the behaviour in a social group and the experience of winning and loosing
are also some important aspects which can be learned by playing football. All
these features apply not only for German sportsmen but also for player from
all countries. Zwanziger:
„Der Fußballverein ist wie kaum eine andere Institution neben der Schule ein
Ort gelebter Integration für Kinder und Jugendliche. (...) Das gilt für Kinder
aller Herkünfte. Eine Mannschaft ist zunächst einmal eine Mannschaft, unabhängig
davon aus welchem Elternhaus und welchem Heimatland der Einzelne kommt. Man
gewinnt und verliert zusammen.” 3
A sports club can be characterised as an open social institution as foreigners
have the chance to participate by going in for sports. 4
Integration can proceed easily because sports clubs carry authority in our society.
Migrants are able to earn respect through sporting achievements quite fast.
They are not just able to take part in society, but they have also the chance
to move up the social ladder through their sport. The enormous number of foreign
sportsmen in Europe’s first division illustrates this fact. This development
was of course advantaged by the “Bosman ruling”, a decision of the European
court that allows professional football players in the European Union to move
freely to another club at the end of their term of contract with their present
team. 5 There is no medium where so many
intercultural contacts take place like sports, especially football. This phenomenon
documents the number of foreign DFB-members in 2007: Out of 6.5 million members
6 every fifth player owns a non German
passport. 7
It is often said that sports clubs are a mirror image of society. Many problems
of failed integration can also be recognised in a football club. Especially
the tendency of separation in the second or third generation is a current phenomenon
of migrants in Germany. This problem is also observable in football teams. No
integration can take place in clubs with only players of one foreign nationality.
Turkish, Croatian or Italian amateur football clubs exist in amateur divisions,
most of them in big cities and agglomeration areas like Berlin, Hamburg or the
Ruhr area.
This separation becomes more and more a problem for the regional sports courts.
8 Regular football matches between e.g.
“German” and “Turkish” teams could become volatile and have often characteristics
of an international match. Several studies 9 have
shown that foreign teenagers or players turn the more violent, the longer they
have lived not integrated in Germany. But this lack of integration is avoidable.
The longer young migrants have to live under social disadvantage, the more they
become intolerant and start to claim consideration for their integration efforts.
These migrants should satisfy German claims, but they do not get a chance to
life like a German, if they fulfil this presupposition.
„Deutschen Ansprüchen stehen keine deutsche Chancen gegenüber“
10, says the German criminologist Christian
Pfeiffer. This dilemma increases the readiness to use violence.
As in Germany, football is the most popular sport in many home countries of
the minority groups. That is one reason why this sport is often a centre of
conflict and losing a match can often fuel this competitive situation.
„Fußball als Nationalsportart in Deutschland wie in den Herkunftsgesellschaften
der größten Minderheitengruppen bietet Anlässe für symbolische Konfliktaustragungen.
Sieg oder Niederlage im Spiel werden zu Symbolen ethnischer Über- oder Unterlegenheit“
11, assesses the sports scientist
Marie-Luise Klein. Another indication for this phenomenon are the celebrations
of Turkish or Croatian supporters in the German city centres after their national
team had won a match. These demonstrations are not only a sign of happiness.
In this moment they also want to show a kind of superiority.
The concentration of migrants in certain districts of cities often is the consequence
of German families moving to other districts. Then, there will be a high amount
of migrants in schools and sports clubs of those areas. The “Shell”-study of
youth 12 and several interviews of junior
teams showed that friendships between German and foreign children have become
less frequent. Even if German and migrants play in the same team, they do not
become friends very often. 13 Noticeable
is the fact that children with a migration background are looking more often
for German friends than the other way around. The persons responsible in the
sports clubs should place more special emphasis on the social component. Activities
like excursions or going to the movies could establish a shared identity in
an ethnic mixed team. The best examples for this strategy are the migrant clubs
themselves. They have the aim to pick up the children off the street and give
them a social home. As a direct consequence these clubs are securely established
in the German sport society. Marie-Luise Klein summarizes the work
of the migrant sports clubs:
„Den ausländischen Fußballvereinen gelingt es offenbar, ihren
Mitgliedern ein soziales Klima zu bieten, das dem Einzelnen emotionale Anerkennung
und Bestätigung verschafft und binnenintegrative Wirkungen durch Stärkung der
kollektiven Identität entfaltet.“ 14
Every single foreign player does not just have the possibility to take part
in the match, but they can also participate in the social life of the club.
German clubs often do not want to perform this service for their foreign fellow
citizens. 15
Although migrants constitute their own clubs, they integrate in the German formation. These players adapt the German style of playing football without realizing it. As a consequence German decide to join a migrant club for the simple reason that they live in the neighborhood of the club’s football ground. Some sports officials see migrant clubs as the right answer to the assumed problem of foreign infiltration in German sports clubs. But the self organization of sports clubs is often an expression of an intention to stay in Germany. Another reason why migrants found their own clubs is religious. Muslim sportsmen put, according to their religious principles, no value to alcohol in connection with sports.
The sports scientist Marie-Luise Klein postulates three necessities for the integration of migrants in football clubs 16:
Integration of foreign men in sports clubs can work under certain circumstances. On the contrary integration of women with a different culture and religion in German clubs proves highly difficult. Especially Muslim women who do not have access to any kind of sports are less frequently integrated in organised sports than German women. Most of them grew up in a male dominated sports culture. This tendency applies unfortunately for other social institutions too. 17 Doing no sports at all, the amount of overweight and corpulent women and girls of foreign origin is increasingly higher than of German females. The movie Bend it like Beckham by the British director Gurinder Chadha encouraged many girls with different ethnic origins to start playing football or to join a sports club. It tells the story of two young London women from different backgrounds who share an aptitude for football and pressure from their families to conform. One is a British Indian Sikh girl who struggles against her family's orthodox mindset to fulfill her dream of playing professional football and the other is a white girl who has to combat her mother's stereotypes about athletic prowess and lesbianism. 18
Several studies have documented that the reason for the low participation of girls with different religions in sports is mainly not the missing interest but the concept of sports facilities which often just targets other social groups. Their religious orientation is very often not opposed to sports activities. And if Muslim women have the chance to do sports while wearing their headscarf, many of them would even do so. On the understanding that sport courses take place in a familiar environment like the mosque or club rooms and a person from their social environment conducts it, many more Muslim women would go in for sports activities. 19
In view of the dilemma the German football association DFB started a campaign with the aim to encourage women migrants and girls to go in for sports and play football. The project Soziale Integration von Mädchen durch Fußball was originated by the school pedagogue Dr. Ulf Gebken from the University of Osnabrück and is powered by the DFB. Being located in deprived areas of ten large German cities more than 1,000 schoolgirls are supposed to be familiarized with football and sports clubs. Knowing that close contact between schools and clubs is important, the initiators set four presuppositions 20:
To handle the prevention of violence alone is asking too much of the regional
football associations. Child and youth services and other institutions must
support them by building networks. A good example for such cooperation is a
project in Hanover with the name Ethnische Konflikte im Jugendfußball -
Integration, Gewaltprävention und Intervention durch Vernetzung von Sportverein,
Schule und Sozialer Arbeit. Prof. Dr. Gunter A. Pilz from the
University of Hanover developed this model jointly with the football
associations of Hanover and Lower Saxony NFV (Niedersächsischer Fußballverband)
and the social worker Hasan Yilmaz. With the intention of minimising
violence on the football grounds Pilz worked closely with migrant and mixed
football clubs from Hanover.
In order to analyse violent outbreaks Pilz and his assistants evaluated over
4,000 sport court procedures of the season 1998/99. Their results showed that
two thirds of all match aborts were caused by non German, mainly Turkish or
Turkish-born players. 21 One must consider
that the more violent an offence is the more often non German players are involved.
To give a reason for their behaviour the foreign players report on provocations
by their opposing players. A quotation of a Turkish player describes the problem:
„Wenn immer nur die Leute bestraft werden, die sich provozieren
lassen und nie die Leute, die provozieren, dann werden wir nichts verändern
können. Woche für Woche wenden Mannschaften diese Taktik an, wenn sie sehen
spielerisch kommen wir gegen die nicht an“.
As a disadvantage for non German players Pilz considers the punishment by the
referees. Immigrant players are punished significantly more severe than German
players for the same facts. The migrants feel tight in this unfamiliar situation
and react rebelliously which has the consequence that they are punished more
severely. 22 But the southern European
mentality is not the only reason why rough conflicts on the football ground
exist. It is rather a question of a social non equal treatment in real life.
The conflicts on the pitch take just the part of agent’s wars. 23
In Braunschweig the football club HSC Leu 06, for example, is very engaged in migration and integration work. Thirty per cent of all sportsmen in the club do not come from Germany, but most of them have lived in Braunschweig for a long time. In this year the club played host to a Day of Nations for the first time under the patronage of Braunschweig’s mayor. The city council has originated a migration forum entitled Integration durch Konsens - Handlungskonzept für Braunschweig. Taking part in four workshops the representatives of migrant organisations, community welfare associations, educational institutions, commercial enterprises and politics develop an intercultural general principle. A result remains to be presented. 24
Sport in general may be considered as a medium of communication between locals and foreigners. If a common spoken language as a medium is not given, body language can help on the sports ground. Looking at the less frequent participation of migrants in sports, it must always be emphasised that their interest in sports activities is as high as the German’s interest. Many migrants in Germany form self-organised sports clubs. Accusing them of a missing integration intention, one must consider that migrant’s sports clubs fulfil many social functions for the migrant’s families concerning integration. But there is still a backlog regarding the integration of migrant women in sports activities. To solve this deficit it is evident that sports activities for women migrants should take place in their familiar surrounding. This presupposition makes integration in the local sport society difficult. If the social and cultural diversity between locals and migrants is accepted, everyone has an equal chance to participate in sports. An involvement of migrants in functions and volunteer work in clubs has a big integration function, too.
Wenn Sie hier klicken, kommen Sie zum Dokument.
BAUR, Jürgen; BRAUN, Sebastian (ed.): Integrationsleistungen
von Sportvereinen als Freiwilligenorganisationen, Aachen 2003.
BLECKING, Diethelm: Sport bewegt Europa : Beiträge zur
interkulturellen Verständigung, Hohengehren 2006.
GIESS-STÜBER, Petra (ed.): Interkulturelle Erziehung im
und durch Sport, Münster 2005.
KALTER, Frank: Chancen, Fouls und Abseitsfallen – Migranten
im deutschen Ligenfußball, Wiesbaden 2003.
KLEIN, Marie-Luise: Integration durch Sport, Düsseldorf
2001.
KLEIN, Marie-Luise; KOTHY, Jürgen (ed.): Ethnisch-kulturelle
Konflikte im Sport, Hamburg 1998.
TEGELBECKERS, W. Ludwig; MILLES, Dietrich (ed.): Quo vadis
Fußball? – Vom Spielprozess zum Marktprodukt, Göttingen 2000.
BAUR, Jürgen: In türkischen Vereinen spielen oft Deutsche,
in: Die Tageszeitung, July 12th, 2007.
HACKBARTH, Thomas: Kick it like Ballack - DFB wirbt um
ausländische Mädchen, in: www.dfb.de, July 7th, 2007.
PILZ, Gunter A.: Rote Karten statt Integration? Eine Untersuchung
über Fußball und ethnische Konflikte, in: Sozial extra, ISSN 0341-7069,
vol. 30 (2006), 3/4, p.36-40.
ZWANZIGER, Theo: Chancen und Grenzen der Integration im
Fußball, in: Forum Migration, April 2006.
Mehr Infos gibt es auch unter:
www.braunschweig.de
www.bundesregierung.de
www.dfb.de
www.foxsearchlight.com
www.hscleu06.de
www.ich-spiele-fussball.dfb.de
www.integration-durch-sport.de
1Zwanziger, Chancen und Grenzen der Integration im Fußball.
2 See also Hackbarth, Kick it like Ballack - DFB wirbt um ausländische Mädchen.
3 Zwanziger, Chancen und Grenzen der Integration im Fußball.
4 See also Baur, In türkischen Vereinen spielen oft Deutsche.
5 The Bosman ruling, named after the Belgian football player Jean-Marc Bosman, prohibited domestic football leagues in EU member states, and also UEFA, from imposing quotas on foreign players to the extent that they discriminated against nationals of EU states. At that time, many leagues placed quotas restricting the number of non-nationals allowed on member teams. Also, UEFA had a rule that prohibited teams in its competitions, namely the Champions League, Cup Winners' Cup and UEFA Cup, from naming more than three "foreign" players in their match day squads.
6 Everyone in Germany who plays football in a club is automatically a member of the football association DFB.
7 See also Kalter, Chancen, Fouls und Abseitsfallen, p. 24; www.ich-spiele-fussball.dfb.de/de/arena/berichte/dfb-mitglieder-2007.html.
8 Meant are the German “Sportgerichte“.
9 See also Pilz, Rote Karte statt Integration.
10 Pilz, Rote Karte statt Integration.
11Klein, Integration durch Sport.
12 Shell-Jugendstudie 2000.
13 See also Klein, Integration durch Sport, S. 33.
14 Klein, Integration durch Sport, S. 33.
15 See also Baur, In türkischen Vereinen spielen oft Deutsche.
16 Klein, Integration durch Sport., S. 34 f.
17 See also Baur, In türkischen Vereinen spielen oft Deutsche; www.integration-durch-sport.de/fileadmin/fm-dsb/downloads/auszug_ib.pdf.
18 See also www.foxsearchlight.com/benditlikebeckham.
19 See also www.integration-durch-sport.de/fileadmin/fm-dsb/downloads/auszug_ib.pdf.
20 More information and a film to the subject „Integration“can be found on: www.dfb.de/index.php?id=502184 .
21 See also Pilz, Rote Karten statt Integration.
22 See also Klein/Kothy, Ethnisch-kulturelle Konflikte im Sport.
23 See also Klein, Integration durch Sport, p. 34.
24 See also: www.braunschweig.de/gesellschaft_soziales/integration/
steuerungsgruppe_forum_migration.html.